一、教师课程领导力的内涵

教师课程领导力，是教师对课程系统的认识及课程行为的自觉程度，也是对课程设计和实施的系统把握。这涵盖了教师课程意识力、课程设计力和课程实施力等方面。它具体表现在两个层面：在学校层面，教师以平等、合作、分享的领导方式，为学校课程发展出谋划策，共同决策课程，以达成课程开发目标；在课堂教学层面，教师能充分发挥自主权，按照课程标准制定教学计划，拟订单元计划，补充课程补救教学内容，定期开展课程评价。教师凭借自身在教学工作中积累的课程领导智慧，形成独特教学方式，在知识共享中与学生达到心灵共通，对学生产生积极影响。

二、学校管理变革对教师课程领导力的保障

（一）组织变革 为提升教师课程领导力，学校管理机构进行调整，组织变革实施“三轨制”，包括“四中心”（学校发展研究中心、课程与教学中心、学生成长服务中心和资源协调中心）、“一会两院”（学术委员会和葵园课程研究院、葵园教师研究院）以及项目负责制。这些变革为教师参与课程领导提供了组织架构上的支持。

（二）制度完善 完善的制度也是保障教师课程领导力的重要方面。合理的制度能够明确教师在课程领导中的权利和义务，规范教师的课程领导行为，激励教师积极发挥课程领导力，为教师在课程开发、实施和评价等环节提供制度依据，确保教师课程领导力的有效发挥。

三、教师课程领导力的核心体现

（一）整体把握学科课程内容本质的能力 在对学生施加影响的过程中，学科课程实施是主要方式。教师对课程内容学科本质的理解，很大程度上决定了学生学习这门课程的思想高度。例如，在某小学五（下）“统计”课例研究中，青年教师的第一次授课，包含了众数概念的引入、辨析、体验其统计意义以及运用众数解决生活问题等环节。教师对“统计”这一学科内容本质的把握，直接影响着学生对众数这一概念以及统计学科的理解深度。

（二）以合法的边缘性参与为行动路径 提升教师课程领导力需要遵循一定的场域秩序。课程领导是教师在真实情境中的合法边缘性参与行为。在课程的开发、设计、实施与评价过程中，教师的身份从被动参与到有序合法参与，从“边缘性参与者”逐步转变为“充分参与者”，最终走向课程团队的中心位置。这一过程是在团队共同愿景、具体问题和真实任务情境的共同作用下实现的。

（三）以生态位协同发展为目标追求 如同生物个体在生态系统中有自己的生态位一样，教师在课程体系中也有各自的位置。教师课程领导力强调突破学科边界，形成课程领导共同体，构建组内异质、组间同质的学习共同体。教师之间通过协同与互动，实现共生式发展，从而提升整体的课程领导力。

四、教师课程领导力在实践中的问题

（一）实施方法和策略掌握不足 通过问卷调查发现，很多教师虽然对课程领导力有比较清晰的认识，但在实践中，对课程领导力的具体实施方法和策略掌握不够。缺乏有效的计划和组织能力，导致在课程领导过程中不能很好地将理念转化为实际行动，影响了课程领导力的发挥。

（二）沟通和协调不够 教师间的沟通和协调存在欠缺，缺乏有效的团队合作和共同发展。课程领导往往需要教师团队共同参与，而沟通和协调不畅会使得团队内部信息传递受阻，无法形成合力，不利于课程的开发、实施和评价等工作的顺利开展。

（三）学生学习评价存在问题 教师对学生的学习评价过于单一和片面，缺乏科学性和有效性。在课程领导中，合理的学生学习评价是重要环节，单一片面的评价无法全面反映学生的学习情况，也不能为课程的进一步改进提供准确依据，从而影响教师课程领导力在课程评价方面的体现。

教师课程领导力是一个多维度的概念，在内涵、保障、核心体现以及实践中都有诸多值得关注的方面。学校和教师自身都需要不断努力，以提升教师的课程领导力，进而提高教学质量，促进学生的全面发展。